Entrevistas

Emilia Ferreiro

Leia abaixo a entrevista concedida pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro a NOVA ESCOLA em outubro de 2006. Emilia esteve em São Paulo para participar da 1ª Semana Victor Civita de Educação.

Aqui ela avalia as mudanças ocorridas nas práticas de leitura e escrita nas últimas décadas, como consequência sobretudo das inovações tecnológicas no campo da informática.

EMÍLIA FERREIRO  "As primeiras tentativas já não são vistas como rabiscos, mas uma espécie de escrita"

Emilia Ferreiro: ''O momento atual é interessante porque põe a escola em crise''

Segundo Emilia Ferreiro, as mudanças tecnológicas e sociais trouxeram maiores exigências ao trabalho de alfabetização.

A entrevista:

Como se alteraram as concepções de alfabetização nestes quase 30 anos desde que foi publicado seu livro Psicogênese da Língua Escrita?

EMILIA FERREIRO  Mudou a concepção social do alfabetizado. O que se requer de uma pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que em meados do século 20. Não é mais suficiente saber assinar o nome e conseguir ler instruções simples, como era na época da Segunda Guerra Mundial. Do ponto de vista dos usos sociais da escrita no mundo contemporâneo, temos uma complexidade cada vez maior. As circunstâncias de uso de leitura se tornaram muito frequentes e variadas. O que não mudou é o tipo de esforço cognitivo exigido por esse sistema de marcas que a sociedade apresenta em espaços muito variados e a instituição escolar é obrigada a transmitir. O problema da relação entre essas marcas escritas e a língua oral continua sendo um mistério total nos primeiros momentos da alfabetização.

E quanto ao ensino?

EMILIA  Uma mudança positiva é que já não se consideram as produções das crianças de 4 ou 5 anos como tentativas erradas ou rabiscos, a exemplo do que se dizia antigamente, mas sim como uma espécie de escrita. Parece-me que agora há uma atitude positiva, como sempre houve em relação aos primeiros desenhos. Outro avanço tem a ver com não se assustar quando crianças pequenas querem escrever. Antes elas eram desestimuladas porque se achava que não "estavam na idade". Também se reconhece a importância de ler em voz alta para elas desde muito cedo. Já se sabe que existe uma diferença grande entre ler e contar uma história. Há um pequeno avanço - não tanto quanto deveria haver - na prática de ler textos distintos e na valorização da biblioteca de sala de aula. A simples atividade de ordenar os livros com as crianças, usando critérios múltiplos, já as aproxima muito da leitura e enriquece a escrita.

As coisas estão melhorando, então?

EMILIA  Evidentemente estou dando uma visão muito positiva. Sei que há um grande número de professores tradicionais que não mudaram nada e continuam usando cartilhas dos anos 1920 e 1930. A instituição escolar é muito conservadora, muda com dificuldade. O importante é ter consciência de que ela não está definida para sempre. O que ocorre fora a afeta e ela não pode fechar os olhos. Este é um momento interessante pelo avanço tecnológico, que põe a escola um pouco em crise. Existem coisas que poderiam ter constituído avanço, porém foram muito mal compreendidas, como acreditar que os níveis de conceitualização da leitura pela criança mudam por si mesmas e que não é preciso ensinar, apenas deixar que ela construa seu conhecimento sozinha.

As novas tecnologias trouxeram mudanças importantes?

EMILIA  Sim, se aceitarmos que o conceito de alfabetização não é fixo, mas uma construção histórica que muda conforme se alteram as exigências sociais e as tecnologias de produção de texto. Os novos meios entram não somente na vida profissional, mas no cotidiano pessoal. Permitem ler e produzir textos e também fazê-los circular de maneira absolutamente inédita. No ano passado a Western Union, empresa que tinha o monopólio dos telegramas nos Estados Unidos, anunciou em sua página da internet que estava extinguindo esse serviço. Os telegramas tiveram muita importância no século 20, anunciando contratações, demissões, nascimentos e mortes - agora simplesmente não existem mais. Vemos então a desaparição de certos gêneros e a aparição de outros. O texto de email, por exemplo, não tem regras definidas. Não é como uma carta formal: podemos dizer se ela está bem escrita ou não, porque há um paradigma claro para isso. Quanto ao correio eletrônico, não. Algumas pessoas começam tradicionalmente, escrevendo "querido fulano", dois pontos, e continuam abaixo. Como se fosse uma carta formal. Muitos começam com "olá" ou mesmo sem nenhuma introdução - vai-se diretamente para o texto da mensagem. Tampouco se sabe como terminar. Alguns põem o nome; outros não, porque já está escrito no cabeçalho. É uma espécie de escrita selvagem. Não está normatizada e se prolifera. É difícil dizer se acabará constituindo um estilo.

O que significa, então, estar alfabetizado hoje?

Emilia Ferreiro: É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo começar, melhor.

E possível dizer quando termina?

EMILIA  Difícil... Eu tenho duas classes de pós-graduação e continuo alfabetizando meus alunos, porque é a primeira vez que enfrentam um certo tipo de texto que apenas a literatura especializada produz e é difícil de ler. Além disso, eles têm de escrever um objeto denominado tese, que também não é fácil de escrever, primeiro porque é algo que se produz apenas uma ou duas vezes na vida e nunca mais; segundo porque é uma combinação de texto descritivo e argumentativo, com características próprias. Ler fazendo uma pesquisa na internet é um modo particular de ler, tirando informações e tomando decisões rapidamente. Os tempos de utilização da internet podem ser prolongados, mas o mais comum é que se faça um uso ágil. Não é o mesmo que entrar numa biblioteca. A quantidade de erros de ortografia que se registram nos emails é enorme. Isso porque a utilização é muito rápida e não costuma exigir correção. Escreve-se e manda-se. Se for necessário dizer mais alguma coisa, manda-se outro.

No Brasil, os adolescentes criaram todo um código para se comunicar pela internet.

EMILIA  Isso acontece em toda parte; é um fenômeno muito generalizado. Uma vez mais, não sabemos se é uma tendência importante ou se passará sem deixar marcas. O certo é que eles estão fazendo com a escrita um jogo muito divertido. É uma transgressão, mas para isso é preciso conhecer alguma coisa da escrita. Porque afinal alguém tem que receber essa mensagem e ler, ou seja, é preciso dar pistas para ser entendido. Um dado curioso é que o uso generalizado da letra K nesse tipo de mensagem parece quase obrigatório. Acontece também em espanhol, no qual o K é tão raro quanto em português. E também é um recurso das crianças nas fases iniciais da alfabetização. A letra K sempre tem o mesmo som, enquanto a letra C não é confiável, tem muitos sons diferentes. Então as crianças ficam mais seguras usando o K.

O e-mail incentiva a prática da escrita?

EMILIA  Acho que sim. Talvez não se leiam tantos livros atualmente, mas há mais ocasiões de praticar a leitura e a escrita do que antes. Quando são feitas pesquisas acerca do comportamento leitor de uma população, a pergunta inevitável é: "Quantos livros leu no último ano?" Os resultados na América Latina costumam ser lamentáveis, mas não se pode tirar imediatamente a conclusão de que, no geral, se lê menos. Certamente a leitura de um livro e do resultado de uma partida de futebol numa página da web não são equivalentes em termos de esforço leitor; são práticas muito diferentes.

Isso pode levar a um maior interesse pela leitura em geral, que acabe se refletindo na leitura de livros?

EMILIA  Talvez, mas seguramente não há uma relação de causa e efeito. Na medida em que alguém pratica mais, torna-se mais competente e quem sabe possa atrever-se a outros gêneros, suportes e obras frente aos quais antes tinha uma atitude de rechaço ou temor. O que é importante distinguir é que sob o verbo ler estamos agrupando muitos tipos de leitura e o mesmo vale para o verbo escrever. Pelo lado de quem lê ou escreve, há diversidade de propósitos, de circunstâncias, de tempo de organização. E pelo lado daquilo que se lê e se escreve - ou seja, os gêneros - também há diversidade e deve-se incluir agora os emails, os chats etc. Por isso é tão ambíguo o discurso sobre a introdução das tecnologias no âmbito escolar. O professor não sabe bem o que fazer com ele. Então inventou-se a sala de informática, freqüentada apenas em horários determinados. É uma maneira de não incluir o computador na atividade cotidiana. A introdução dos computadores na escola é mais uma manobra econômica do que uma necessidade pedagógica sentida como tal.

Muitas escolas têm computadores não conectados à internet. Costuma-se dizer que não servem para nada.

EMILIA  Ao contrário, são muito úteis. A escola sempre trabalhou mal a revisão de texto e os alunos sempre odiaram fazê-la, porque num texto à mão as correções deixam um aspecto horrível. E é preciso passar a limpo, voltar a escrever tudo. Com um processador de texto, a revisão se torna um jogo: experimentamos suprimir trechos ou mudá-los de lugar, com a possibilidade de desfazer se não ficar bom. Depois de muitíssimas intervenções, o que temos na tela é um texto limpo, pronto para ser impresso. A revisão é fundamental para

que as crianças assumam a responsabilidade pela correção e clareza do que escrevem. E com o processador de texto elas podem trabalhar também com uma coisa que nunca trabalharam, o formato: largura das linhas, mudanças tipográficas, sublinhamento, manipulação do tamanho das letras etc.

Os computadores podem ser mais um estímulo para a alfabetização?

EMILIA  Nos lugares em que as crianças têm computadores em casa, o fato de haver na escola não fascina muito, embora elas possam descobrir novos usos ao trabalhar em grupos na sala de aula. Mas nas camadas mais desfavorecidas da população os computadores possuem mais atrativos, porque todos sabem que é um objeto muito valorizado socialmente e tem múltiplos usos possíveis. O problema é que os computadores necessitam de suporte técnico e, quando são instalados na escola, ninguém se lembra disso. Portanto, muitas vezes as máquinas estão lá, só que inutilizadas.

Paola Tarasow e Mercedes Etchemendy falam sobre o ensino da divisão

As educadoras argentinas, especialistas em didática da Matemática, falam sobre as principais dificuldades dos alunos na hora de resolver os problemas de divisão e sobre os cuidados que os professores devem tomar para trabalhar este conteúdo com a turma. Nesta entrevista elas respondem a seis dúvidas comuns entre os professores de Matemática que ensinam crianças do 1º o 5º ano.

1.O que significa aprender a dividir no Ensino Fundamental 1?

Paola e Mercedes Uma questão comum nas aulas de Matemática é identificar o ensino da divisão somente com o ensino de um algoritmo em particular (como acontece também com as outras operações). De algum modo isto é compreensível, pois há pouco tempo não havia instrumentos de cálculo (calculadoras, computadores etc.) como com os que contamos nos dias de hoje. Cabe nos perguntarmos se hoje tem sentido que a escola siga insistindo em colocar o foco apenas no ensino da conta de dividir. Isto nos leva a pensar sobre o que entendemos hoje com "ensinar a dividir". No Ensino Fundamental 1 acreditamos que o interessante e realmente produtivo, em termos de formação das crianças, é que sejam capazes de reconhecer quando é necessário usar a divisão, em que campo de problemas está inserido este conceito, quando não é possível aplicar e que disponham de diversos recursos de cálculo (e não apenas do algoritmo convencional) para encontrar resultados exatos ou aproximados.

2.Que tipos de problemas podemos propor para as crianças do 1º ao 5º ano?

Paola e Mercedes Habitualmente associa-se a divisão à distribuição. Porém, é preciso considerar que a divisão é uma operação que permite resolver uma grande variedade de problemas, não apenas de distribuir. Vamos ser mais precisas. Quando falamos em repartir, estamos pensando em dois tipos de problemas diferentes: por um lado aqueles em que se conhece a quantidade total, é preciso reparti-la em uma quantidade conhecida de partes iguais e se deve determinar quanto corresponde a cada parte. Estes são os que habitualmente chamamos problemas de repartir.

Por exemplo, "Julián tem 20 caramelos e quer distribuí-los entre seus 5 amigos, de modo que todos comam a mesma quantidade. Quantos caramelos dará para cada um?". Por outro lado, temos aqueles problemas em que se tem uma quantidade total, se sabe o que corresponde a cada parte e se deve determinar em quantas partes é possível efetuar a distribuição. Por exemplo, "Julián tem 20 caramelos e quer dar 5 a cada um de seus 5 amigos. Para quantos amigos dará?". São os chamados problemas de "partição".

Existe, ainda, outro tipo de problema em que também é pertinente recorrer à divisão como melhor ferramenta para resolvê-lo. São os que habitualmente chamamos de "iteração", em que é preciso encontrar quantas vezes um número cabe dentro de outro. São problemas que envolvem uma ideia central de repartir em grupos, não fazem referência a um contexto de distribuição. Por exemplo: "Tenho no banco R$1240, saco R$90 a cada dia, durante quantos dias vou poder sacar essa quantidade?" Outro exemplo possível: "Estou lendo um livro e me propus a ler 15 páginas por dia. Se o livro tem 180 páginas, quantos dias demorarei para terminá-lo?"

É preciso considerar que a divisão entre números naturais nem sempre é exata. Se o dividendo não é múltiplo do divisor, a divisão terá um resto diferente de zero. Portanto isto nos leva a outra questão interessante e central em relação ao trabalho com problemas de dividir. Em alguns casos é necessário analisar e determinar se para resolver um problema de divisão é necessário ou não considerar "o que sobrou", com o cuidado de que o que sobra, ainda que geralmente o designemos desse modo, nem sempre é para se descartar. Dependendo do contexto e do tipo de pergunta do problema, muitas vezes é necessário considerar o resto.

Por ultimo deveríamos considerar aqueles problemas que não colocam em jogo um contexto extra matemático, mas que colocam o foco na relação: Dividendo = divisor x quociente + resto. Neste caso, procura-se que as crianças se centrem na análise das condições que cumprem cada um dos números nessa relação.

3.É necessário conhecer o cálculo da divisão para começar a trabalhar com os problemas?

Paola e Mercedes Não. São justamente os problemas que permitem resolver a divisão o que dá sentido a esse conceito. Desde o início da escolaridade é possível propor às crianças diversos problemas, mesmo que não disponham dos recursos mais econômicos e perfeitos de cálculo. Sabemos que é possível resolver um problema de divisão por meio de diversas estratégias, desde desenhos ou esquema até cálculos de adição, subtração e multiplicação.

Vejamos como para um problema as crianças que ainda não conhecem o algoritmo, colocam em jogo diversos procedimentos.

Maria queria repartir 84 figurinhas entre seus seis amigos de modo a dar para cada um a mesma quantidade. Quantas figurinhas cada amigo poderá receber?

4. A percepção da maioria dos professores é a de que a divisão é a operação mais difícil de ensinar? Por quê?

Paola e Mercedes Efetivamente, nós também achamos que é assim. Em nossa experiência vemos que de todas as operações, a divisão é a mais complexa para se ensinar. Poderíamos arriscar algumas hipóteses a respeito. Por um lado, a melhor estratégia para resolver uma divisão é colocar em jogo uma multiplicação. A relação entre o conhecido (a multiplicação) e o novo (a divisão) não é simples, pois envolve uma relação reversível ou inversa que é complexa cognitivamente. É trabalhoso que as crianças abandonem estratégias aditivas em prol do uso de estratégias multiplicativas. Por outro lado, é o único tipo de cálculo em que se obtém um resultado (quociente) e um resto, e que muitas vezes a resposta não é nem o quociente nem o resto, mas sim a relação entre ambos.

É preciso também considerar que o algoritmo convencional é complexo, pois oculta muitas operações: ele coloca em jogo a multiplicação e a subtração ao mesmo tempo. Vale lembrar que se propusermos um ensino apenas centrado no algoritmo, sem permitir estabelecer relações com o que já se sabe, é provável que seja mais difícil para as crianças aprender.

5.Para evitar dificuldades centrais das crianças, que cuidados o professor tem de tomar?

Paola e Mercedes É necessário dar às crianças a oportunidade de usar o que sabem para resolver um problema novo. Consideremos que os problemas de divisão podem ser resolvidos por uma variedade de procedimentos e operações. Essas operações possíveis, em particular a multiplicação, serão as que definitivamente vão permitir a passagem para estratégias mais econômicas. Em síntese, a partir das estratégias que as crianças propõem é interessante pensar em um projeto de ensino que proponha sua evolução e convergência até estratégias mais econômicas.

Por um lado, não é suficiente propor uma única situação para que as crianças possam se aproximar do conhecimento que está em jogo. É necessário trabalhar com uma coleção de problemas que apontem para os objetivos em questão durante várias aulas, elaborando conclusões que voltem a ser utilizadas em novos problemas. Por outro lado, já dissemos que é necessário ampliar o tipo de problema que se propõe às crianças, pois é justamente a comparação entre eles que dá ferramentas para estabelecer de maneira geral por que em uma situação é pertinente usar a divisão como modelo de resolução.

Outro fator importante a se considerar é que, como apontamos antes, na divisão o resto tem um papel central. Por isso desde os primeiros contatos com os problemas de repartir e partir é necessário propor problemas às crianças que deem resto 0 ou resto diferente de 0.

Às vezes, quando os alunos resolvem os algoritmos, eles não conseguem controlar os resultados que obtêm. É interessante, então, propor situações que permitam construir estratégias de cálculo aproximado.

Outra questão que se poderia considerar para facilitar o acesso das crianças ao algoritmo da divisão é dar a possibilidade de trabalhar em aula com um tipo de algoritmo mais próximo aos procedimentos infantis, em que as relações colocadas em jogo sejam mais transparentes. Assim é possível levar para a aula um procedimento de cálculo que trabalhe sobre a quantidade global e não sobre o valor posicional. Veja um exemplo desse tipo de conta:

Como se vê se toma o 84 como número completo e se usa o 10 no quociente e não o 1 (correspondente a uma dezena) como no cálculo convencional. Consideramos que isto permite que as crianças tenham um maior controle dos números com os quais estão trabalhando, porque é um procedimento que explicita, não apenas o valor global, mas também as multiplicações e subtrações envolvidas.

6.Que orientações são importantes sobre o uso da calculadora?

Paola e Mercedes Muitas vezes a escola repudia o uso da calculadora porque supõe que seu uso vai impedir que as crianças "pensem". Nós acreditamos que sendo um instrumento tão usado na vida cotidiana e tão útil para a tarefa do cálculo, não tem sentido renega-la. Acreditamos que é possível usá-la não apenas para facilitar o cálculo, quando estamos centrados em trabalhar a compreensão de problemas, mas também para aprofundar os conhecimentos que as crianças elaboram sobre a divisão. Neste sentido, a calculadora pode ser uma ferramenta interessante para resolver diferentes tipos de problemas que coloquem a ênfase nas operações, dados, passos e respostas dos problemas, ou seja, no uso das propriedades da divisão no lugar de concentrar a atenção no cálculo algorítmico

Sobre as especialistas: 

Paola Tarasow é professora para o ensino primário - Licenciada em Ciências da Educação - e especialista em Didática da Matemática. Atualmente, é membro da equipe do programa de aceleração do Ministério de Educação do GCBA. Também é professora de Ensino de Matemática em Institutos de Formação Docente, capacitadora da escola de Capacitação CePa Do Ministério de Educação do governo da cidade de Buenos Aires, na Argentina. Docente do Trajeto Formativo "Análises das Práticas de Ensino de Matemática na escola primária", do Instituto Nacional de Formação Docente, do Ministério de Educação da Nação.

Mercedes Etchemendy é professora para o ensino primário - Licenciada em Ciências da Educação - e especialista em Didática da Matemática. É membro da equipe do programa de aceleração do Ministério de Educação do governo da cidade de Buenos Aires. Também é professora de Ensino de Matemática em Institutos de Formação Docente. É docente do Trajeto Formativo "Análises das Práticas de Ensino de Matemática na escola primária", do Instituto Nacional de Formação Docente, do Ministério de Educação da Nação.